教材定制

发布时间: 2020-10-26 23:48:34

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2、教科书是审定制还是国定制

1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材制度，在统一要求、统一审定的前提下实行教材的多样化。在教材编写方面，实行教材的编审分开制度，并于1986年9月正式成立全国中小学教材审定委员会，这标志着我国中小学教材制度由国定制改为审定制。

3、王本华《中学语文教材建设60年》

是一篇论文。
60年中学语文教材建设的回顾与反思

王本华[①]

摘要：新中国的语文教材建设走过了60年的光辉之路。教材改革历程启示我们：教学改革应有一定的时间性，既不能半途而废，也不能期望一蹴而就或停滞不前；应该“坚定不移”地进行语文教学改革，更应该“坚定不移”地按照语文教学的客观规律进行语文教学改革；教学改革不要在名词术语上兜圈子，应该踏踏实实地研究一些具体问题，研究实际教学中存在的盲点；要认真总结经验，吸收改革成果，任何时候都不要矫枉过正；要认真研究语文教学的内容；建设多套有特色的、有独特价值和功能的教材；要建设出符合语文教学规律的、代表国家主流意识的高水准的语文教材。

中图分类号：G624 文献标志码：A 文章编号：

一、语文教材建设的60年之路

在中国，“语文”教学起步最早，兼有“语文教材”功能的《三字经》《百家姓》《论语》《孟子》等类的启蒙读物或经史著作也古已有之。上个世纪初的民国早期，随着国语运动的兴起，白话越来越深入生活，也渐次进入学校教育的视阈。1929年颁布的中小学“暂行课程标准”，第一次明确了白话文在“语文”教学中的重要地位。至1949年华北人民政府教科书编审委员会编写教材时，时任编审委员会主任的叶圣陶先生一锤定音，将以前的“国语”“国文”统而称为“语文”，开启了语文教育的崭新时代。这个新生的时代，自发端至2010年，新中国的教材建设恰恰走过了60年的光辉历程。

综合考察这60年的发展历程，我们可以将其分成“国定制”和“审定制”两个不同的时期。“国定制”是指由国家教育行政部门决定教科书编写、出版、使用的制度。这一制度推行的时期以1950年人民教育出版社（以下简称“人教社”）成立并编写全国通用的第一套中学语文教材为标志，到1990年（“文化大革命”期间教材混乱时期除外）九年义务教育教材在全国开始试验时结束，即所谓“一纲一本”的时代。这个时期，人教社作为全国唯一一家编写、出版基础教育各学科教材的出版单位，先后编写、出版了8套全国通用的中学语文教材。“审定制”是指由各出版单位组织人员编写、出版教材，经国家或地方教育行政部门审查、批准，然后由学校或地方教育行政部门选用的教科书制度。该制度推行的时期以1990年九年义务教育实验教材为发端，一直实行到现在。此间人教社并全国其他出版单位先后编写了两套、多种供学校选用的中学语文教材，体现出“一纲多本”、百花齐放的特色。以下对1949年以来的各套中学语文教材做简单介绍，以期勾勒出中学语文教材建设60年的基本面貌。

第一套：“语文”的名称第一次出现

新中国成立初期，为了迅速替代国民党政府统治时期的旧教材，中央人民政府出版总署编审局以解放区教材为基础，改编了新中国成立后第一套语文教材，时间是1949年至1951年。随着人教社成立，语文室再以这套教材为基础改编为中学语文教材，于1951年至1956年在全国中学使用。这套教材将以往的“国语”“国文”统称为“语文”，首次提出语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项内容，并将“思想政治教育”的任务明确纳入语文学科。

第二套：中途夭折的汉语、语文分科教材

以1951年3月胡乔木在全国中等教育会议上的讲话为标志，中学语文界开始汉语、文学分科教学的讨论、研究、准备和启动工作，人教社中语室亦根据工作需要分为汉语、文学两个编辑室，并从1954年3月起策划并拟定汉语、文学的教学大纲，同时开始编写教材。汉语课本用于初级中学，教学内容包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等6项，语法部分即是以张志公先生主持制订的“暂拟系统”为基础编写的，吕叔湘先生参与了教材的审校工作；文学课本包括初级中学课本和高级中学课本，初中文学课本以单篇的文学作品为基本内容，高中文学课本中国文学部分则以文学史为线索按专题进行编排，由张毕来、王微等先生主持，叶圣陶、吴伯箫等先生参与了审校工作。受当时政治因素的影响，1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定将“文学、汉语合并为语文”，汉语、文学试验突然中断。

第三套：有“大跃进”烙印的中学语文教材

由于分科试验突然中断，在没有教学大纲的情况下，人教社编写供1958年秋季使用的中学语文课本。受各条战线“大跃进”的影响，当时，语文被认为是“反映社会现实，进行阶级斗争、生产斗争的有力工具”，语文教学的首要任务是“用总路线精神教育学生”“兴无灭资”。因此，这一时期的教材突出强调思想政治教育，不重视基础知识、基本能力的训练和培养，把语文课当成了思想教育的工具，在教材建设史上留下了沉痛的一页。

第四套：强调“文道统一”

1961年至1963年，新编十年制中学语文教材。1959年6月起，上海《文汇报》开辟专栏开展“关于语文教学目的任务的讨论”，语文教学的“文道之争”拉开序幕。1960年10月，人教社启动十年制语文教材的编写。这套教材在强调“文道统一”这一大前提下，编辑意图明确，教学要求层次分明，应该说对前一套教材有了很多的发展。

第五套：较好地体现了“语文是基本工具”的指导思想

1963年至1966年“文化大革命”前，新编十二年制中学语文教材。从1961年起，人教社开始制订《全日制中学语文教学大纲》，经过调研、讨论，1963年5月由教育部颁布并在全国范围内开始实施。这一大纲总结了1958年教材编写的经验和教训，吸收了1959年“文道之争”的积极成果，确立了“语文是基本工具”这一基础理念，强调“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割”，对语文教学的目的也有明确而较为科学的表述，应该说是一个具有拨乱反正性质的大纲。以这一大纲为基础编制的教材，以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主线，重视语文基本训练，强调由浅入深，循序渐进，选文也更多文质兼美，题材广泛，较好地体现了“语文是基本工具”的指导思想。

第六套：“文化大革命”之后的第一套统编中学语文教材

“文化大革命”期间，人教社被撤销，编辑人员下放，全国没有统一的大纲统一的教材，造成了教学质量的大倒退。1978年3月，教育部颁布《全日制十年制中学语文教学大纲》。这个大纲继承了1963年大纲的基本精神并有所发展，如强调语文是基础工具，指出“在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的”，将教学目标定位于培养能力等，对改变“文化大革命”时期的混乱状况，正本清源，统一教学思想等起到了重要作用。这时新编的十年制中学语文教材也基本沿用了1963年教材的编排体例，以读写训练为核心，按照表达方式分年级编排，循序渐进。教材对各年级的教学要求也进行了细化，形成从识字写字、口头表达、阅读能力、写作能力到思想政治教育的完整的教学体系，其中读写训练体系的构建在当时是一个较大的突破。

第七、八套：改编和修订十二年制中学语文教材

1982年起，中学开始试行六年学制，人教社在修订1980年版十年制教材的基础上，新增高中三年级两册教材，编写出十二年制中学语文教材。

1986年，国家教委颁布《全日制中学语文教学大纲》，人教社本着“降低难度、减轻负担、明确要求”的原则，修订十二年制中学语文课本。这套教材在以下几个方面做了努力：明确教学要求，减少语文的随意性；提高课文质量，增强时代气息；改进编排体系，形成训练序列；调整语文练习，突出语言训练。1989年，根据国家教委《关于在中小学语文、历史、地理等学科中加强思想政治教育和国情教育的意见》，人教社为初中和高中各编写了6册补充教材，以适应当时加强思想政治教育和国情教育的需要。

需要说明的是：在第七套、第八套教材时期，响应1980年全国教育工作会议提出的“办好重点中小学”号召，人教社启动重点中学分科型语文实验教材的编写。初中编为《阅读》《写作》，1982年开始试验；1986年修订为《阅读》《作文·汉语》，使用至1989年。高中编为《文言读本》《文学读本》《文化读本》《写作与说话》等系列教材，1985年开始试验；至1994年，修订为高中语文实验课本，一直沿用至今。

第九套：重视能力训练，强调语文的实用性和实践性

1986年，国家教委成立中小学教材审定委员会，标志着“一纲多本”的审定制时代的开始。真正意义上等选用多样化教材，则启自九年义务教育实验教材，初、高中都编写了若干套。这里只简单介绍人教版教材。

1993年至2004年，九年义务教育教材。这套教材根据《九年义务教育初中语文教学大纲》编写，1990年开始在部分地区进行试验，1993年在全国范围内推广使用。突出的特点是：强调联系生活，扎实、活泼、有序地进行语文基本训练；建设由生活主题到表达方式再到语文应用及文学养成的三阶段训练体系；以能力培养为核心，将大纲规定的48个能力点合理、有序地穿插安排到各个单元训练中，保证能力培养目标的落实；重视基本训练，尊重阅读规律，将课后练习分为“理解·分析”“揣摩·运用”“积累·联想”三个层次；简化汉语知识，增强语言学习的实用性和有效性。

2000年至今，全日制普通高级中学语文教材（1997年起在江西、山西、天津进行试验，2000年在全国推广使用）。这套教材采用阅读教材与写作、口语交际教材分编合订的形式。阅读教材不再是以比较复杂的记叙、说明、议论作为主线，而是将整个高中语文教学分为互相衔接的三个阶段：第一阶段不分文体，重点培养理解、分析现代文章的能力，兼顾文学作品和文言文的阅读；第二阶段重点培养初步鉴赏文学作品的能力，兼顾文言文的阅读能力；第三阶段，重点培养研读、评价实用文体和论文的能力，兼顾文学鉴赏能力的培养。这样的设计，与九义教材衔接，也更多地重视能力训练，强调语文的实用性和实践性，并把文学能力的养成放在了突出重要的地位。写作和口语交际教材中的写作部分，既照顾到学生的写作心理，又按照表达方式分阶段进行训练，同时也考虑到写作过程的不同方面，应该说是一个比较全面的写作训练体系。

第十套：更加强调语文的人文性和综合素养的培养

2001年至今，义务教育课程标准实验教材（七至九年级）。这套教材2001年开始在部分地区进行试验，以后逐年在全国范围内推广使用，至今仍为试验教材。高中课程标准实验教材自2004年起逐步在全国推广试验。受语文课程标准的制约和新世纪语文教育大环境的影响，这两种教材更多强调语文的人文性，更重视语文综合素养的培养，更突出尊重学生主体精神，更多展示自主、合作、探究这一新型的学习方式，语文教材呈现出较新的面貌。同其他学科一样，高中语文教材设计为必修和选修两大课程模式，必修编写5个模块，选修编写了5大系列15个模块。

二、反思60年的语文教材改革历程

上述10套教材，代表了中学语文教学60年的发展历程，从中我们可以得到怎样的启示呢？

第一，教学改革应有一定的时间性，既不能半途而废，也不能期望一蹴而就或停滞不前。1956年的汉语和文学分科教学、1963年至“文化大革命”前的试验教材，都有不少科学的、合理的内核，可惜主要是由于政治方面的原因而流产。而自2001起开始的世纪之交的课程改革，到现在已经将近10年，却仍然处于试验阶段，未能及时总结试验取得的成果和得到的教训，这对推进整个国家的教育改革是不利的。

第二，教学改革不能总是翻烙饼。胡锦涛总书记曾指出：“只要我们不动摇、不懈怠、不折腾，坚定不移地推进改革开放，坚定不移地走中国特色社会主义道路，就一定能够胜利实现这一宏伟蓝图和奋斗目标。”语文教学改革亦是。新中国成立以后到“文化大革命”，语文教学经历了“语文知识――思想教育――语文知识和能力――政治挂帅”几次反复，使得语文教学濒临崩溃，语文能力的培养接近于零。“文化大革命”后，语文教学呈现逐渐发展、渐趋科学的态势，直至新一轮课改高扬起“工具性与人文性统一”的大旗。虽然改革之初受“人文性”这一新理念的影响，语文界有些矫枉过正，出现了强化人文性、弱化甚至淡化工具性的倾向，但在教学改革中很快得到了矫正，语文教学渐渐走上正确发展的轨道。经过这60年的发展，我们至少得到这样的共识：应该“坚定不移”地进行语文教学改革，更应该“坚定不移”地按照语文教学的客观规律进行语文教学改革。

第三，教学改革不要在名词术语上兜圈子，应该踏踏实实地研究一些具体问题。这些年来语文界有过几次大的论争，如关于语文目的性质的讨论（“文道之争”）、关于基础知识和基本能力的讨论、关于语文教学科学化的讨论、关于文学教育的讨论、关于淡化语法教学的讨论、关于工具性与人文性的讨论等。讨论是必要的，但很多时候变成了对某些术语、某些理念本身的探讨，而不是研究如何将其转化为教学实际。比如关于语文的性质，从工具、基本工具、基础工具说，到思想、政治思想、人文性等，你说我说大家说，既便思想统一了，但究竟怎样落实，实际教学中还存在着很多盲点，而这些盲点恰恰是需要我们认真研究的。

第四，要认真总结经验，吸收改革成果。近60年来，语文教学改革虽然走过不少弯路，但也取得了很多可喜的成果。除了极左时期受意识形态影响较大外，教材在每一阶段都呈现出自己的特点，这是不容置疑的。像1963年的教材，由于“文道之争”给语文教学带来了发展的春天，教材中较多地呈现出语文教学固有的规律，而非政治宣传、标语口号的汇集。1978年各条战线拨乱反正，语文教材也更多地继承了1963年教材的传统并有所发展。此后，我们开始重视知识的掌握与能力的培养、强调发展学生的智力、加强训练、主张语文教学要科学化及现代化，直到现在强调语文教学要提高学生的语文综合素养、尊重个性发展等，像这些，应该说都给语文教学带来了生机和活力。我们需要避免的是，任何时候都不要矫枉过正，为了某一理念而将过去的某些稍为过头而不失真谛的作法一棍子打死，而应该在修正、改进、改革的基础上不断提高。

第五，要认真研究语文教学的内容。如果说语文能力包括听、说、读、写四种能力，大家都会认可；但要让大家说怎样让学生养成这四种能力，也就是培养这四种能力有哪些途径、方式，很可能会莫衷一是。以阅读为例，在教材中，比如同一篇课文，可能有时放在这一册，有时放在那一册，有时以这一训练内容为主，有时以教会那一种知识或技能为主，并不是很一致；在具体教学中，同一篇课文，不同的教师可能更会不同或不完全相同。为什么会这样呢？这恐怕就是我们现在一直在说的语文的不确定性，而这种不确定性给语文教学带来了相当大的困扰。纵向考察不同时代的语文教学大纲（课程标准），基本上都有课程内容一项，大致包括选文、知识、作文教学、能力训练等，且不管相应的内容要求是否均具有科学性、有效性，但总能让教者、学者可以把握；再横向考察不同学科的课程标准，诸如数学、物理、化学、生物、地理等，均有“前言”“课程目标”“内容标准”“实施建议”四部分，就是与语文学科关系最近的英语亦然，唯有语文（包括九义阶段和高中阶段）仅有除“内容标准”以外的其他三部分。由于大家对语文教学内容的认识还不那么清晰或者还没有统一的看法，便武断地去掉教学内容的阐述，这显然对于学科建设和发展是极为不利的。

第六，要开发出真正意义上的多样化的教材。新中国成立后，很长时间内中小学实行高度集中的国家课程教材政策，统一大纲，统一教材。1986年，国家颁布了《中国教育改革和发展纲要》，提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”的方针，随后成立中小学教材审定委员会，开启“一纲多本”、教材“审定制”的时代。经历了九年义务教育改革和世纪初的第八次课程改革，从目前现状看，我们的教材品种不可谓不多，但多数教材缺乏特色和个性，既没有自己的风格，也没有特别的针对性，模仿、照搬、拼凑的痕迹较多，因此还算不上真正意义的教材多样化。所谓教材多样化，并不仅仅是指品种多，更重要的是指建设多套有特色的、有独特价值和功能的教材，比如有特定的适用对象，不同的学习素材，在框架结构的安排、教学活动的设计、知识内容的选择和阐述以及活动形式等方面有独到之处，等等。

第七，要建设出符合语文教学规律的、代表国家主流意识的高水准的语文教材。“语言是思维的直接现实。”语文教学以表达不同思想、不同内涵，具有不同人文意蕴的一篇篇文质兼美的文章为载体，不可避免地带有各种各样的思想意识、文化倾向、审美情趣、思维方法等等，对学生的个体精神、思想、心理等有着较大的影响。这样一种意识形态很强的学科，在深化语文教学基本能力培养的同时，应该更多地反映国家的主流意识，传承传统文化的精髓，展示多元文化及现当代文明，以更多地承担起培养学生的心灵、塑造学生的品格、进行审美教育等使命。那么，怎么才能建设出这样的语文教材？有几个关系需要我们认真思考并深入实践：一是工具性与人文性的关系，二是知识教学与能力培养的关系，三是经典性与时代性的关系，四是传统精神与多元文化的关系，五是技能训练与整体把握的关系，六是整体感悟与具体分析的关系，七是单向理解与多角度探究的关系，八是教师讲授与学生自主学习的关系，九是传统教学方法与现代教学手段的关系，等等。我相信，经过一代代语文人的不懈努力，语文教学的这些关系会愈益明朗，高水准语文教材建设也会迈出新的步伐。

[①] 收稿日期：2010-04-09
作者简介：王本华（1965－），女，北京人，人民教育出版社编审，课程教材研究所中学语文教材研究中心主任，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长。

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5、简答:基础教育改革的模式有哪些

（一）“国家”模式阶段

此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后，我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用新教材。根据会议精神，教育部采取了相应的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。

1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写的第五套中小学教材。其显著的特点是所有课程均为必修课程，没有选修课程。从历史发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出了突出贡献。

因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需要补充说明的是，新中国成立后的一段时期（包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的经济和社会发展水平相适应的，特别是对维护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。

（二）“国家十地方”模式阶段

此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地区的需要。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在不同的地区进行实验，然后正式推广。另外，还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新的历史时期，各行各业对人才的要求也进一步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方课程，由地方政府规定统一的课程计划与教学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程，必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。

此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。这种多样化的课程政策体现在以下几点。首先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部课程分为学科类与活动类两大类，把普通高中学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活动课程的比例，还给地方课程留有一定的发展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达地区、中等发展地区与经济落后地区三类不同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写教材。

此时期课程政策的另外一个特点就是教材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制和自由制五大类，国定制是指由政府统一规定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地方教育行政部门对民间编写的教科书进行审核，审核通过者才可作为教科书给以出版发行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我国对现行的教材编写制度进行了重大改革，实行编审分开，并成立了建国以来第一个权威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间团体开发课程的积极性起到了很好的作用。

（三）“国家十地方十学校”模式阶段

20世纪末、21世纪初，我国不失时机地抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下，我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。实行三级课程政策是为了进一步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局面，让不同的权力主体积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相结合的双向政策机制。

学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。所以从教育行政领导到学校的教师以及教育研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背教科书”的局面。教师只是一个执行者的角色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然而然地成了接受知识的容器。

如果说统一的国家课程在当时的历史条件下对集中教育的资源和保证教育的质量还起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于教师与学生参与课程过程。而三级课程政策对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷，它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活，便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应当占有的地位。

新课程政策的特点表现在以下三个方面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。新一轮的课程政策的一个显著特点就是充分调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争机制，对国家基础教育课程改革项目实行招标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这意味着我国基础教育课程体系必将走出目标单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说是此次课程政策的显著特征。一方面，它强调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感与关心社会生活的现实态度，走向课程的生活化、社会化与实用化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。

二、我国墓础教育课程政策的发展趋势

从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配合，共同推进课程改革的深化。同世界上其他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。

因此，从国际的大气候与我国的课程实际来看，我国未来的基础教育课程政策将更加关注以下几个方面。

6、有哪个生产点读笔的公司能够定做同步发声教材？

马良电子科技有限公司专业点读笔定做有声图书教材，旗下品牌贵族玩伴更是受到市场一致好评，销售一路领先，占据点读笔市场半壁江山

7、民国老课本为什么会火

民国教材引起追捧的原因，不同人群的看法不尽相同。以三套老教材为桥梁，在看似断裂的当代教育与民国教育之间似乎拉起了一条线，不论是外行还是内行，都要面对同样的问题：中国的教育水准在倒退吗？
以制度论，教材的编写自1903年以来，一直是“国定制”和“审定制”并存，而“五四”之后到1937年这段时间，则是以“审定制”为主。所谓“审定制”，就是国家教育行政部门，根据颁布的中小学各科课程标准，通过自己设定的教材审定机构，对有关出版单位编辑的各类教材进行审查鉴定，审定通过后准予出版、发行、使用的一种教材编审制度。与国定制想比，这种制度无疑为教材的编写和出版留下了较大的自由空间，各种民营书店、出版社得以进入教材市场。因此，民间自编教材在这一时期空前繁荣。
在审定制实施的前提下，民国时期教材编写唯一需要遵循的原则便是“课程标准”。1922年壬戌学制颁布之后，全国教育会联合会在1923年公布了新的《课程纲要》，对不同阶段国语教学的目的性有着明确描述。其中，中学国语教学目标恰为叶圣陶制定：“使学生有自由发展思想的能力；使学生能看平易的古书。使学生能做文法通顺的文字；使学生发生研究中国文学的兴趣”；小学国语的课程大纲则由吴研因拟定，其教学目标为：“练习运用通常的语言文字；并涵养感情、德性；引起读书趣味；建立进修高深文字的良好基础；养成能达己意的发表能力。”此后，这一课程标准又经过几次修改，但到1930年代，其主要内容和基本格局基本已定，不再有太大变化。相比之下，1986年之后中国教材编写虽然同样采用“审订制”，但审批的严格程度远超民国。
如果说制度层面的因素是“有据可查”的话，那么民国“味儿”成形的另一要素———“氛围”，却多少有些“虚无缥缈”。不过，很多家长的感受为我们提供了一条线索。在谈到为何选择这些老教材作为孩子读物时，他们不约而同地提到“童趣”、“天真”等词。换言之，这批教材能够激起孩子的阅读兴趣，是不错的儿童读物。这种“儿童本位”的教育理念，大概正是当下教材编写者所不具备或“不能”具备的。因为其所依托的，是民初整个中国知识界对“儿童”的重新发现和重视。

8、民国老课本怎么样？